Apresentação

A importância do Projeto Pedagógico enquanto mecanismo de organização, planejamento e avaliação do processo educativo. Assimetrias regionais no Brasil, tecidas ao longo de processos históricos de desenvolvimento econômico e social desiguais, impõem níveis muito diferenciados de desenvolvimento humano no país. Em que pese a riqueza natural e cultural da região, os indicadores sociais na Amazônia revelam sérias distorções entre os patamares econômicos e sociais. Dados  recentes do IDH - PNUD retratam essas disparidades regionais. Os dez estados com maior nível de IDH continuam concentrados nas regiões sul, sudeste e centro-oeste do país.

As estatísticas educacionais retratam essas desigualdades. Segundo o Censo Escolar 2010 (INEP: 2010), é nas regiões Norte e Nordeste que se situam as menores taxas de universalização da educação básica, os mais baixos índices de desempenho escolar, os mais elevados índices de desqualificação docente, entre outros indicadores negativos.

No que diz respeito à oferta de educação para as populações do campo, dados do INEP indicam que na região Norte 60% das matrículas da 1a à 4a série concentram-se na zona urbana e 40% na zona rural. São também na área rural, que são mais limitadas às oportunidades de escolarização de 5a a 8a séries: apenas 9,3% das matrículas desse deste nível de ensino encontram-se nessas áreas, enquanto 90,7% concentram-se na zona urbana; na Amazônia, apenas 15% dessas matrículas se situam na zona rural.

É no nível médio que o agravamento da situação educacional se acentua. Apenas 3% das matrículas desse nível de ensino estão na zona rural, enquanto 97% estão concentradas nas cidades, submetendo jovens e adultos a processos de exclusão sócios educacionais inadmissíveis, índices esses mantidos praticamente estáveis entre no período de 1980 a 2000. Ao lado dessa distribuição extremamente desigual das oportunidades de acesso à escola, a questão da formação docente (tanto do ponto de vista qualitativo quanto quantitativo) aparece nesse cenário como uma das maiores fragilidades. O índice de professoras “leigas” nas séries iniciais do ensino fundamental, assim como o alto índice de professores sem a devida qualificação para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, sobretudo em áreas isoladas, pauta a necessidade de investimentos na formação de educadores/as em nível superior.

Dados do INEP revelam que no Estado do Pará, aproximadamente 21% dos professores de classes de alfabetização e 10% dos que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental na zona rural não têm a habilitação legal para o exercício do magistério, totalizando 1.735 professores/as dessas áreas requerendo qualificação. É sabido que uma das variáveis que concorre para o (in) sucesso escolar está relacionada à formação docente, o que exige políticas públicas mais enérgicas para a reversão desse cenário.

No caso presente, temos que a realidade das escolas rurais reflete o importante momento histórico em que as populações do campo, os povos indígenas e os quilombolas vêm demarcando suas especificidades e conquistando importantes espaços políticos no interior dos quais se delineiam avanços consideráveis em termos de reconhecimento e garantia de direitos. Nesse cenário, não há como negar a importância política estratégica da educação diferenciada que, impulsionada pelos movimentos sociais camponeses, contribui de maneira significativa para fortalecer a luta pela transformação das perversas condições de vida que ainda marcam o universo rural brasileiro, consolidando a democracia e inscrevendo o país na luta internacional pelo respeito à diversidade e pela superação da miséria.

Até meados da década de 1990, havia em termos de educação para as populações do campo era a educação rural, pensada, sobretudo como um meio de compensar o meio rural de sua suposta inferioridade relativamente ao meio urbano; assim, os conteúdos, as metodologias e as práticas eram pura e simplesmente transplantados da escola urbana e “adaptados” à escola rural, pois se acreditava que os alunos do campo precisavam “estudar para ser gente, para  sair da roça”, porque a vida na roça era vista como uma condenação, um castigo para os preguiçosos que não gostavam de estudar, que não se esforçavam para aprender. O campo, nessa lógica, era concebido como o lugar do atraso, da falta de oportunidades, da monotonia, como o não lugar, e seus moradores eram vistos como coitados, analfabetos e ignorantes.

Esse cenário começou a sofrer modificações, especialmente pela pressão política dos próprios  camponeses  que  se  organizaram  em  movimentos  sociais  e  se  afirmaram como sujeitos de direitos, exigindo respeito aos modos de vida das populações do campo, ao seu jeito de ser e de viver; e na pauta de suas reivindicações, a questão da educação passou a ocupar um lugar prioritário. Mas não queriam qualquer educação e disseram que educação queria para si e para seus filhos; suas vozes se fizeram ouvir e seus anseios se fizeram Lei: a educação do campo ganhou marcos legais que asseguram formalmente o direito a uma educação diferenciada que respeite as especificidades, as particularidades dos sujeitos implicados e dos lugares onde vivem.

Mas, o que fazer, que caminhos trilhar para que esse estágio de direito formal se efetive e avance em direção à concretização desse novo paradigma? O que falta para que a educação do campo, diferenciada e de qualidade, se torne uma realidade?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), no seu Art. 28, afirma que, na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região (especialmente nos incisos seguintes: I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III – adequação à natureza do trabalho na zona rural).

Quanto à organização do trabalho pedagógico, a LDB traz de forma muito clara, em seu Art. 23, a afirmação de que “[a] educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar” (grifo nosso).

Os textos da legislação educacional seja o da LDB, art. 28, seja o dos pareceres e resoluções relativos à educação do campo , reiteram em diversas ocasiões “o respeito às especificidades do campo” como condição fundamental para o êxito da educação escolar ofertada aos alunos camponeses. Nessa perspectiva, uma questão de fundo se apresenta antes de qualquer outra discussão: como vai se implementar essa educação diferenciada se não há professores com formação adequada para tal?

Um dos maiores entraves a serem superados para a implementação de uma educação diferenciada de qualidade está relacionado à matriz de formação docente ainda hegemônica nos cursos de formação de professores: urbanocêntrica, universalizante e, por isso mesmo, distante do universo referencial dos sujeitos do campo. Daí a necessidade de se pensar e implementar experiências inovadoras de formação, conectadas à realidade do campo e, sobretudo, comprometidas com a construção de uma escola que reconheça e valorize os coletivos que aí vivem como sujeitos de direitos e, nessa condição, capazes de construir   um futuro digno, participando ativamente de um projeto de sociedade que os considere como componentes atuais de sua configuração e não como resquício do passado. Somente dessa forma poderemos alcançar a merecida vida a que todos temos direito, no campo e na cidade; a vida que deve ser a marca mais evidente de uma sociedade moderna, plural e democrática, onde as diferenças não sejam sinônimo de desigualdades.

Nessa perspectiva, o presente Projeto Pedagógico se configura como uma proposta viável de formação de professores na perspectiva apontada nas Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo e conforme o paradigma defendido por Caldart (1998); Fernades e Arroyo (1999); entre outros. Nossa experiência com o PRONERA na Transamazônica, por mais de cinco anos, assim como nosso acúmulo teórico, nos credenciam a encampar esse desafio.

Coordenação do Programa: MARCELO PIRES DIAS

Telefone/Ramal: (93) 21220579/0579

E-mail: etnodiversidade@ufpa.br

Título do Profissional: LICENCIADO EM EDUCACAO DO CAMPO Área de Conhecimento CNPQ: Ciências Humanas Modalidade de Curso: Presencial
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